Autores: Dr. Juan Martín Gómez González, Mtra. Carolina Muñoz Torres, Ing. J. Jesús Silva Corona
Sección: Experiencias
Resumen
A continuación, describimos el Taller de Ciencia para Profesores (TCP), que es un proyecto multidisciplinario y colaborativo que acerca la investigación a los docentes interesados en la enseñanza de la ciencia. En este proyecto se imparten talleres técnicos, y se organizan actividades de laboratorio, seminarios, conversatorios y recorridos de campo, además de fomentar la interacción y la colaboración entre los docentes, sin importar la materia que impartan. Ellos establecen nuevas dinámicas de trabajo, estrategias de enseñanza y crean material de acuerdo con su propia realidad y necesidades. Algunos, incluso, involucran a sus pares de los centros educativos a los que pertenecen a participar en los talleres.
Una vinculación necesaria
Los sistemas educativos dependen de la calidad y el desempeño de sus docentes. Para Urrutia-Aguilar et al. (2014) la formación de los profesores debe fortalecer su universo de estrategias de enseñanza con base en elementos pedagógicos sólidos, particularmente en la enseñanza de las asignaturas relacionadas con la ciencia. En México muchos profesores imparten diferentes asignaturas frente a grupos numerosos; la saturación les dificulta contar con herramientas suficientes para la enseñanza de la ciencia, así como para desarrollar proyectos de investigación y realizar experimentos con sus estudiantes, quienes además les suelen solicitar orientación sobre la elección de carrera, reto para el que pocos cuentan con la formación e información suficiente.
Ilustración 1. Práctica en el Laboratorio de Ondas de Choque del CFATA, en el TCP, dirigida por el M. en C. Francisco Fernández.
Esta necesidad de contar con elementos para facilitar la enseñanza de la ciencia la han expresado los docentes a lo largo de múltiples actividades enfocadas en su difusión y divulgación, realizadas en el Instituto de Geociencias desde 2004. En el verano de 2015 se creó el primer Taller de Ciencia para Profesores (TCP); inicialmente se realizó una adaptación a la estructura del Taller de Ciencia para Jóvenes, el cual fue creado en 2009 (Gómez-González y Muñoz-Torres, 2023; Muñoz-Torres et al., 2012). Con el tiempo el TCP tomó su propia personalidad, que además está en constante evolución por el aporte de ideas de los docentes. Entre los objetivos del TCP están:
Ofrecer talleres multidisciplinarios para introducir a los profesores al mundo de la ciencia.
Inducir a los profesores a identificar estrategias comunes entre las diferentes disciplinas de la ciencia.
Apoyar a los profesores en el desarrollo de herramientas y experimentos que les faciliten la enseñanza de la ciencia.
Fortalecer sus metodologías de investigación.
Generar:
Nuevas estrategias de enseñanza de la ciencia.
Nuevo material didáctico.
Reflexión y colaboración entre los docentes e investigadores.
Proporcionar información de Orientación Vocacional que puedan compartir con sus alumnos en la elección de carrera.
En el TCP participan connotados investigadores, quienes comparten el interés y el gusto por trabajar con los profesores. Este incluye una amplia variedad de áreas del conocimiento, estrategias y herramientas de enseñanza y recursos tecnológicos. En todas las actividades los ponentes muestran sus investigaciones recientes y los docentes son conminados a apropiarse de las herramientas que consideren pertinentes para promover una cultura activa de la ciencia entre sus estudiantes.
Para asistir al TCP los profesores deben: elaborar una carta de motivos en la que justifiquen su interés por la ciencia, describir las actividades realizadas por ellos relacionadas con la ciencia y los aportes del proyecto a desarrollar en su vida académica. Su aceptación en el taller requiere de un gran compromiso por parte de los docentes, quienes deben adaptar la información al nivel de sus estudiantes.
Kilinc et al. (2017) consideran que la resistencia al cambio está basada en creencias previas negativas y que forma parte de un proceso complejo, el cual excede los límites de las unidades (v. gr., el discurso), las asignaturas y la educación temática (v. gr., la educación científica). En el mismo sentido, Rodríguez (2005) considera que dicha resistencia tiene varios orígenes, ya que puede deberse a una carencia de conciencia, confianza, conocimiento o de habilidades para implementar las nuevas ideas. El TCP busca detonar el interés de los docentes e inducirlos a incorporar los nuevos conocimientos en sus clases. Quienes logran vencer tal resistencia descubren una oportunidad para mejorar lo que Kaur y Kariyat (2020) denominan habilidades de enseñanza y oratoria. Creemos firmemente que los profesores son un agente de cambio en su entorno.
A fin de superar los obstáculos relacionados con la enseñanza de las ciencias naturales y exactas, Joglar y Rojas (2019) consideran que el primer paso es la formulación de preguntas adecuadas en sus clases, las cuales deben promover el desarrollo de un pensamiento crítico. Su práctica regular con los estudiantes puede facilitar el aprendizaje significativo de la ciencia (Graesser et al. 2005, Márquez y Roca 2006). Para lograrlo se requiere que los docentes tomen el tiempo necesario para validar y reflexionar sus ideas en la práctica, ello les permitirá generar propuestas significativas de cambio que impactarán sus actitudes e ir más allá de lo declarativo (Joglar y Rojas, 2019).
En el TCP se abordan temas sobre: Biología, Matemáticas, Física, Química, Ciencias de la Tierra, Tecnología e Ingeniería Ambiental, Neurociencias, Geofluidos, Geoquímica, Paleontología, Tecnología, Cambio Climático y Tecnología Ambiental, entre otros; las actividades se llevan a cabo en el Campus Juriquilla de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) ubicado en Querétaro, y en algunos de sus laboratorios.
El programa incluye una salida de campo ─sobre Geología y Biología─ en la que se ejercitan la observación, el levantamiento de datos y la descripción de fenómenos cotidianos; asimismo, los estudiantes verifican que “la información está frente a sus ojos, solo hay que saberla extraer”, y también realizan una visita a un espacio de enotecnias.
Ilustración 2. Recorrido de campo Biológico-Geológico, en el TCP, dirigido por el Dr. Marco Antonio Sánchez de la UAQ y el Ing. Jesús Silva, del CGEO.
Durante un taller de reflexión docente con profesores de Física, Química, Biología y Ciencias Naturales, Joglar y Rojas (2019) buscaron desarrollar habilidades de autoanálisis en la práctica de estas asignaturas. Los docentes lograron identificar los principales conceptos y superar, con mayor habilidad, las dificultades en la formulación adecuada de preguntas en sus clases. Urrutia-Aguilar et. al. (2014) sugieren un cambio de paradigma para mejorar el aprendizaje del estudiante, lo cual requiere de la participación activa del profesor; su propuesta queda sustentada en la descripción de Díaz-Barriga y Hernández (2010), quienes consideran que los procedimientos del profesor deben utilizarse de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva, para así promover el logro de aprendizajes significativos en sus estudiantes.
El TCP busca capacitar a los profesores en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la ciencia, además de ofrecerles sesiones de aprendizaje activo, así como prácticas e intercambio de ideas. Las actividades potencian la reflexión de los profesores para cambiar sus concepciones y creencias docentes, coadyuvando al proceso de transición de paradigma, como lo sugieren Urrutia-Aguilar et al. (2014).
Compartimos la opinión de Blank (2009), quien propone que los cursos de formación docente deben incluir una amplia gama de estrategias de enseñanza, el uso de tecnologías como herramienta en la docencia, así como diferentes procesos de evaluación, lo cual no es sencillo, ya que algunos profesores mantienen creencias vinculadas al referente tradicional en las metodologías, evaluación y relación docente-estudiante. Urrutia-Aguilar et al. (2014) y Bryan (2012) señalan que ello puede deberse a una estructura interna de carácter psicológico, no necesariamente lógico, y a diferentes resistencias a la transformación.
El TCP inicialmente fue diseñado para los profesores de bachillerato, por ser el eslabón más inmediato con la licenciatura, y por su importante intervención y contacto con estudiantes potencialmente interesados en estudiar alguna carrera universitaria, especialmente las relacionadas con la ciencia o la tecnología; sin embargo, debido a los excelentes motivos para participar, expuestos por algunos profesores, ampliamos el ingreso a los otros niveles educativos, incluso de educación especial.
La mayoría de los profesores asistentes están de acuerdo con el contenido y el diseño del TCP, ya que gran parte de los temas son acordes con sus intereses, lo que influye para que participen activamente en las actividades. Su disposición facilita desarrollar y mejorar su conocimiento teórico y práctico como referente para llegar a otros profesores (Kaur y Kariyat, 2020).
Apoyo de Orientación Vocacional
Una de las deficiencias del sistema educativo mexicano es la Orientación Vocacional, que pocas instituciones ofrecen en el bachillerato. El “suministro sistemático” de la orientación proporciona al estudiante autoconocimiento para identificar sus habilidades, lo cual le facilitará asimilar adecuadamente sus conocimientos durante la licenciatura y, durante su vida profesional, desarrollar su potencial.
La falta de información merma la confianza del estudiante e incrementa la probabilidad de una elección incorrecta (Gómez, 2019). Por ello, en el TCP participan profesionales de la Dirección General de Orientación y Atención Educativa (DGOAE) de la UNAM. Ellos ofrecen algunos talleres cortos de información básica de orientación vocacional y educativa, así como sobre los recursos profesionales, presenciales y en línea disponibles en la UNAM (mayoritariamente abiertos). Los talleres de la DGOAE complementan la formación recibida por los docentes del TCP (Gómez y Hernández, 2020).
Conclusiones
El TCP es un proyecto colaborativo en el que los docentes enriquecen su formación con nuevos conocimientos, herramientas y estrategias. Con base en actividades de diferentes áreas de la ciencia el taller apoya a los profesores en la transmisión del conocimiento científico a sus estudiantes e incentiva a que lo hagan colaborando con sus pares.
Los profesores identifican los temas de su interés y se apropian de estrategias y conocimientos, además de buscar los elementos comunes entre las diferentes áreas del conocimiento, con ello diseñan sus propios proyectos, de acuerdo con su realidad y necesidades. Cada profesor dosifica su aprendizaje basándose en sus necesidades y siempre pueden regresar al TCP para retomar los conocimientos que requiera aplicar o actualizar y también para compartir sus experiencias. Varios de los profesores se han vuelto colaboradores del taller, lo que enriquece nuestro proyecto. Su interés por apropiarse de los nuevos conocimientos les permite dominar la aplicación de las actividades prácticas.
Los investigadores planifican con anticipación sus sesiones y diseñan experimentos con materiales fáciles de conseguir para transmitir los conceptos de manera efectiva. Los contenidos y las actividades del TCP han generado comentarios positivos de la mayoría de los docentes, quienes elogian las habilidades de los investigadores y agradecen sus métodos de instrucción, de los que también toman ejemplo. Sus evaluaciones muestran que la estructura y el diseño del TCP satisfacen sus necesidades y despiertan su interés por incorporar los nuevos conocimientos en sus cursos.
Los vínculos que se establecen entre los profesores promueven la colaboración y el compartir herramientas, así como adquirir la motivación necesaria para generar nuevas propuestas; sin embargo, una semana de trabajo no es suficiente para satisfacer las necesidades de los profesores, ni para aplicar todos los conocimientos.
Los estudiantes que colaboran en el desarrollo del TCP también lo consideran importante, pues es una oportunidad para mejorar sus habilidades de transmisión del conocimiento tanto técnico, como de divulgación de la ciencia. El TCP, junto con el TCJ, nos muestran que además de las actividades dirigidas a los estudiantes, también se deben diseñar actividades para los docentes. Este tipo de esfuerzos son una contribución para elevar el nivel educativo de nuestro país desde una óptica más crítica, activa y participativa.
Agradecimientos
Este trabajo ha sido financiado por el Programa UNAM-DGAPA, Proyecto PAPIME – PE102819, por el Instituto de Geociencias y el Taller de Ciencia para Jóvenes.
Blank, R. K., de las Alas N. (2009). “Effects of teacher professional development on gains in student achievement: How meta-analysis provides scientific evidence useful to education leaders”. Washington D.C.: Council of Chief State School Officers.
Bryan, L.A. (2012). “Research on Science Teacher Beliefs”. En: B. J. Fraser., K. G. Tobin y C. J. McRobbie (Eds). Second Internacional Handbook of Science Education, Vol. 1. Springer. 1564 p.
Díaz-Barriga, A. F. y Hernández Rojas, G. (2010). “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretación constructivista”. México: McGraw Hill Interamericana. 3ª. Ed., 405 p.
Gómez A., L. (2019). “Escala de Resiliencia Escolar para el Nivel Medio Superior. 360º de la Psicología”, Memoria del XVLI Congreso Nacional de Psicología, Universidad Anáhuac 1(1), 1-15.
Gómez A., L. y Hernández M., G. C. (2020). “El acompañamiento como estrategia para la orientación educativa”, Memoria Universitaria, Universidad Autónoma de Zacatecas 1(1), 1-15.
Gómez-González, J.M. y Muñoz-Torres, M.C. (2023). “Proyecto multidisciplinario en el Campus UNAM-Juriquilla para acercar a los estudiantes de bachillerato a la ciencia”. Gaceta Digital del Campus UNAM-Juriquilla. 11, 2-4.
Graesser, A., Olde, B., Pomeroy, V., Whitten, S. y Lu, S. (2005). “Inferencias y preguntas en la comprensión de textos científicos”. Tarbiya. Revista de Investigación e Innovación Educativa del Instituto Universitario de Ciencias de la Educación. 103–128.
Joglar, C. y Rojas, S. P. (2019). “Overcoming Obstacles to the Formulation and Use of Questions in the Science Classroom: Analysis from a Teacher Reflection Workshop”. Research in Science Education (2019) 49:1125–1139. https://doi.org/10.1007/s11165-019-9857-5
Kaur, J. y Kariyat, R. (2020). “Boot camp-style teacher workshops to incorporate hands-on activities in agricultural sciences”. Natural Sciences Education, 49(1). 1-13. https://doi.org/10.1002/nse2.20021
Kilinc, A., Demiral, U. y Kartal, T. (2017). “Resistance to Dialogic Discourse in SSI Teaching: The Effects of an Argumentation-Based Workshop, Teaching Practicum, and Induction on a Preservice Science Teacher”. Journal of Research in Science Teaching, 54(6), 764-789.
Márquez, C., y Roca, M. (2006). “Plantear preguntas: un punto de partida para aprender ciencias”. Revista Educación y Pedagogía, 18(45), 63–71.
Muñoz Torres, M.C., Gómez González, J.M., Espinosa, A., Nieto Samaniego, A.F. y Alaniz Álvarez, S.A. (2012). “Los Talleres de Ciencia para Jóvenes: Experiencias de vida y orientación vocacional”. Gaceta Digital del Campus UNAM-Juriquilla, 21, 6-7.
Rodriguez, A. J. (2005). “Teachers’ resistance to ideological and pedagogical change: Definitions, theoretical framework, and significance”. In A. J. Rodriguez & R. S. Kitchen (Eds.), Preparing mathematics and science teachers for diverse classrooms: Promising strategies for transformative pedagogy (pp. 1–16). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Urrutia-Aguilar, Rosalinda Guevara-Guzmán, R. y Aburto-Arciniega, M. B. (2014). “Efecto de un curso-taller de formación docente sobre los referentes pedagógicos de profesores de Embriología”. Investigación en Educación Médica, 3(12), 198-203.
